『国語科における対話型学びの授業をつくる』の詳細情報

　そこで得られた知見や方法論を生かしつつ、さらに鶴田と河野の研究をコラボレートするための場が本書であると言ってもよいだろう。

　もともと鶴田は、大学院の博士課程在籍中から、文学教材を中心にその読み方指導や教科内容論をテーマとしてきた。その中で文学教育固有の意義とともに、言語技術教育の重要性も提唱してきた。一方、河野は、北九州市の小学校や広島大学附属小学校の教員を務める中で、説明文教材を通して学習者の側からの学びの創造をテーマとして実践・研究に取り組んできた。ある意味では、研究者としての履歴も対照的であるし、研究テーマ・手法の面でも対照的である。

　したがって、両者をコラボレートするということは、鶴田が立脚する教科論的アプローチと、河野が立脚する社会文化的アプローチとの両立・統合という重大な研究テーマに直結している（もちろん鶴田も河野も相手側の立場を軽視しているわけではない。むしろ、その意義は十分に認めている）。そもそも両者は本当に両立・統合可能なのかという根源的な問いから始まって、そこにはスリリングな出会いと抜き差しならぬ葛藤が生じることも予想される。しかし、これを通して、何らかの新しい価値が創造され、国語科教育界に貢献できるのではないかというのが本書の趣旨である。

　ただし、授業実践の場では、そもそも教科論的アプローチ、社会文化的アプローチといった理論的な枠組みに従って学びが生まれているわけではない。教師の思いや願い、子どもたちの思いや願い、学校や地域の現実などが輻輳的に絡み合って授業が成立する。その意味では、それほど大上段に構えなくても、子どもたちに本当に力がついたと思えるような実践を創造していけばよいのかもしれない。

　幸い、鶴田も河野も、そうした個々の実践を大切にしつつ、それを理論的知見と結びつけることによって、より一般的・普遍的な問題提起をしたいと考えている。「都留ことばの会」（鶴田）や「国語教育湧水の会」（河野）という教育サークルはそのための研究・研鑚の場である。その実践検討を経て、いくつかの授業実践が掲載されている。

　本書では、第�T章が理論編、第�U・�V章が実践編となっている。

　理論編は、編者の問題意識に基づいて、なぜその理論が必要なのか、またその内実はいかなるものかについて、できるだけ分かりやすく記述するように努めた。

　実践編も単なる授業報告ではなく、理論も踏まえた実践の成果を明らかにするために、実践記録のスタイルをある程度統一した。基本的に、「学習材の内容」「実践の主張」という項目に沿って記述している点が特徴である。

　「学習材の内容」は、従来の「教材研究」に相当する部分であるが、その学習材（教材）における目標・ねらいを明示するために、編者（鶴田）の提唱する〈教材内容〉〈教科内容〉〈教育内容〉という三分法を採用した。

　これについて、改めて説明しておきたい。

　　ａ　〈教材内容〉

　これは教材固有の内容をさす。文学教材では、作品に表現されている内容（筋・人物・場面・事件・主題など）、説明文教材では、文章に書かれている内容（事実・意見・主張・要旨など）について理解させることを目指す。いわば「教材を教える」という立場である。これは文章の内容を正しく読み取るという点で、最低限必要な過程・内容である。ただし、これだけでは特殊で個別的な知識にとどまる危険性がある。特に説明文の場合は、自然現象や社会事象を扱うことが多いため、ともすると理科や社会科の学習に近いものとなりやすい。

　　ｂ　〈教科内容〉

　これは、もともと一九六〇年代の民間教育研究運動における「科学と教育の結合」という考え方に基づいて形成された概念である。つまり、各教科の基礎となっている学問の体系（知識・技術）が指導事項の中心になる。国語科の文学領域で言えば、文学表現の原理・方法およびそれに基づいた「読みの技術・方法」がそれにあたる。同じく説明文領域で言えば、説明的表現の原理・方法およびそれに基づいた「読みの技術・方法」がそれにあたる。

　もちろん、これは「読むこと」の領域だけにとどまらない。「書くこと」においても「話すこと・聞くこと」においても、特に国語科として習得・活用すべき知識・技能の明確化という点で、単なる活動主義に陥ることなく、〈教科内容〉を中核にした授業の構想・展開を保障することになるだろう。

　いずれにしても、ｂの〈教科内容〉は、ａの〈教材内容〉よりも一般的・法則的な内容である。

　　ｃ　〈教育内容〉

　これはｂの〈教科内容〉よりももっと広く、教科の枠組みを超えて広く指導するものである。身近なレベルでは返事や挨拶の仕方に始まり、ものの見方・考え方、学び方などがそれにあたる。文学の授業では、特に人間の真実や本質、さらに人間としての生き方などの価値的な部分も含まれてくる。説明文の授業では、自然観・社会観などにあたる。それは一学問領域という枠を超えて、文化・社会・道徳などの広範囲な指導事項に及んでくる。

　以上から、国語科（文学・説明文の読み）の授業で何を教えるかという国語科内容論として、次の図に示したように、ａ〈教材内容〉、ｂ〈教科内容〉、ｃ〈教育内容〉を三層構造として設定することができる。

　この区別に従うと、例えば「大造じいさんとガン」（椋鳩十）の授業目標は、次のように設定できる。

　　ａ　大造じいさんの考え方がどのように変わったかを読み取ることができる。

　　ｂ　色彩語や比喩表現などに着目して、描写の効果を考えることができる。

　　ｃ　「大造じいさんとガン」を読んで、人間と自然の共生について考えることができる。

　こうした区別によって、授業者が本単元（本時）で何を中心的なねらいにしているかが一目で分かるようになる。

　ここで留意すべき点は、次の４点である。

�@　ａのレベル（教材を教える）にとどまってはならないこと。

�A　国語科である以上は必ずｂを指導すること。

�B　ｂまたはｃを指導するときは必ずａを踏まえること（文章の豊かな理解が前提）。

�C　ｃを指導するときは必ずｂを含むこと（国語の学習が前提）。

　こうした区別によって、その授業で何を教える（学ぶ）のか、その基本的な目標や構造が見えやすくなるというメリットがある。

　次に、「実践の主張」は、何を新しく提案し、主張したいのかということを明確にすることを目指している。従来、現場の実践報告は、ともすると、「このような発問をしたらこのように子どもが動いた」というような単なる授業記録にとどまるケースが少なくなかった。いくら授業を客観的に記述しても、それだけでは読者に対するインパクトに欠けることになりやすい。そもそも、実践とは先行の授業の模倣や追試にとどまるものではない。むしろ、新しい問題提起なのである。

　こうした試みが成功しているかどうかについては読者諸賢のご判断に委ねたい。

　本書が国語科教育界に新しい風を送り込めれば幸いである。

　　二〇一一年一二月一日　　　編者　／鶴田　清司・河野　順子