『小学校国語　発問組み立て事典　物語文編』の詳細情報

　授業をして、子どもがいまいち動かないと感じたときは、「発問がよくなかったかな」とまず考えます。教材のもつ価値（本質）に迫れなかったときも、「どんな発問にすればよかったのかな」と考えます。もちろん、うまくいった（と思った）ときも「あの発問の何が機能したのかな」と考えたり、「今回の発問は他の単元でも使えるかな」と考えてみたりします。結局、〈発問〉が授業づくりを支える骨子なのだと考えます。

　振り返ってみれば、若手教師だった頃の私には「よい発問のセオリー」がよく分かりませんでした。その頃の授業づくりは、やってみないと分からないという不安定なものでした。〈発問〉が不明瞭で子どもを戸惑わせたこともありました。〈発問〉を重ねたあげく一向に本質に迫れない「這いまわる授業」をしたこともありました。

　教職経験が十年を過ぎたころです。ふと、それなりにうまくいったときの子どもの様子を思い浮かべてみました。「うまくいく」というのは、感覚的な表現ですが、要するに子どもの思考が促されている状態です。子どもの姿を思い浮かべると、四十五分間の中で思考の質がまったく違うことに気づいたのです。その質の違いによって、おおよそ授業は前半と後半に分けることができるのではないかと考えるようになりました（時間的に半分という意味ではありません）。試みに、「二段階」という発想で、授業づくりを意識してみると、視界がぱっと開けた感じがしてきました。実際に授業づくりがみるみる安定してくる感覚を覚えました。教材研究の段階で、「一段階目には、子どもたちはきっとこんな反応をしてこんな問いをもつだろう」「二段階目には、子どもたちはこのように考えて、こんなことを追究するだろう」と考える習慣がつきました。授業後には、「一段階目では拡散的に多くの反応を引き出して問いを共有することができたな（できなかったな）」「二段階目では、一段階目の活動が生きてそれぞれの子どもたちが収束的に考えることができたな（できなかったな）」と自覚的に振り返るようになりました。

　もちろん、これで授業づくりの全てが解決したわけではありません。それでも、以前よりは明らかに授業を意図的に組織することができるようになったのです。

　今思えば、若手の頃に追っていた「よい発問のセオリー」は、「何を問うか」ということにのみ焦点化していたように思います。しかし、〈発問〉は「何を問うか」だけの検討では不十分です。「どのように問うか」、さらに、「どの順で問うか」ということまで考えなければなりません。なぜなら、〈発問〉もコミュニケーションの過程だからです。クイズのように一問一答で完結するやり取りではないのです。授業の中には子どもたちと共有するべき文脈があるはずです。考えたくなるだけの思考の流れがあり、考えるための情報が整理されているはずです。

　前著『国語授業　まずは、動かせ！』では、まず子どもの直観に働きかけることの重要性とその具体を述べました。本書も同様の授業観を主張します。前著との違いは二つ。一つ目は、直観に働きかけたその先（論理へ）を示し、一時間の授業イメージを具体化することです。二つ目は、「物語の授業づくり」にフォーカスしたことです。「直観から論理へ」という二段階の発想は領域を問わず、あるいは教科をも問わない汎用的な発想ですが、どのような理論も教材の価値（本質）に迫っていかなければ意味がありません。教材の価値（本質）との関わりから〈発問〉の在り方を論じる必要があるため、〈読み〉の授業（とりわけ物語の〈読み〉の授業）に話題を絞りました。

　本書では直観から論理へという二段階の思考に沿った〈発問〉の組み立てを提案します。まず、第一章で〈発問〉の組み立て方について述べます。続く第二章では、物語の〈読み〉について述べます。以上を踏まえて、第三章で物語の〈読み〉を実現するための具体的な〈発問〉の組み立ての事例を紹介します。第三章では、各項の最初で解説する「読みどころ」に迫るために大切な三時間をピックアップし、〈発問〉と子どもの反応を示します。〈発問〉による子どもの思考の流れが見えるように、細かい描写はカットしています。二段階の思考によって〈読み〉が創られる過程がイメージできればと思います。各時間の最後にはColumnで、授業のポイントや補足の説明を施しています。授業づくりのイメージが伝わり、考え方のヒントになれば幸いです。

　　２０２３年１月　　　／岩崎　直哉