『２１世紀型授業づくり118 子どもが語り合い、聴き合う国語の授業』の詳細情報

　教材「川とノリオ」の最後の場面に出現する「うす青い」や「ざあざあと流れる川のひびき」等の表現が意味することについての話し合いがその授業の大半を占めていた。驚かされたのはその子どもたちの話し合い活動への集中度の高さとその話し合いの仕方であった。子どもたちは先の表現の意味するところを巡って極めて密度の濃い話し合いを展開していた。

　その話し合いには極めて特徴的な様子が見られた。発言する子に一種独特の話しぶりが感じられたのである。また、その話を聞いているクラス全体の子どもたちがこれまた独特の聞き方をしていたのであった。発言している子の話し方に不思議な説得力がこもっているのである。聞いている子どもたちはその発言をうなずきながら聞いている。しかも、そのうなずきは、ただ首を縦に動かすだけでなく、「うん、うん」とか「うーん」とか「そうそう」と声を出しながら行っているのであった。その時の子どもたちの引き締まった凛々しい表情、何かに憑かれたように一途に学習に集中している子どもたちの姿は美しかった。それは学習によって鍛え上げられた子どもたちの姿であったと思われた。学習を通して鍛えられた子どもの顔はここまで凛々しく美しくなるのだなあ、というのがその記録ビデオを初めて見た時の率直な印象であった。

　その話し合いの様子を見ているうちにさらに気づいたことがある。その時の話し合いにはクラス全体のしっとりとした共感的な雰囲気と密度の濃い集中度の高さとが醸し出されていた。このような雰囲気を醸し出している要因が子どもたちの発言の仕方、聞き方にあるのではないかと思われたのである。

　このような話し合い活動を見るのは初めての体験であった。そしてその時、これは単なる話し合いではない、これこそが筆者が以前から考えていた「語り合い・聴き合い」という学習活動なのだと思われてきたのであった。

　以来、筆者はこの授業記録ビデオを数え切れないほど視聴していくことになる。各地で開催された講演会や研究会でもこの記録ビデオを見てもらい、その意義について話をさせてもらった。大学の授業や内地留学生を対象としたゼミにおいても取り上げてきた。しかし、この佐藤康子先生による「語り合い・聴き合い」の授業についてより精細な考察を加えたことはなかった。

　折しも、この「川とノリオ」の授業から十八年後の平成十七年三月をもって佐藤康子先生が教職を退かれることをご本人からのお手紙を通して知った。青森市立造道小学校校長として三十八年間の教師生活を終えられることになったのである。

　そこで、この機会に佐藤先生に直接お会いして、「国語教師としての力量形成のプロセス」を含めて、「国語科の授業を創り出すに際して平素工夫されてきたこと」「『川とノリオ』の授業の実際に即しての話し合いの指導技術」等に関してお話をうかがうことにしたのである。

　佐藤康子先生にお会いしてお話をうかがったのは平成十七年三月四日の午後であった。この日は関東地方も早朝からの降雪で列車のダイヤが乱れ、辛くも約束の時間に青森市立造道小学校に辿り着くことができた。小学校の玄関先で佐藤先生の温かな出迎えを受けた。

　筆者は、この日にうかがった佐藤先生のお話や「川とノリオ」の授業記録ビデオ、佐藤先生が授業創りのために作成されていた「学習のてびき」（Ｂ四判一枚のもの）、「小学校教育研究会道徳部会冬季研究会講演レジュメ『授業を創る』」等を手掛かりとして国語科における「語り合い・聴き合い」という活動の意義についてまとめさせていただいた。その一端を「国語科における『語り合い・聴き合い』という学習活動の意義─青森市立浪館小学校・佐藤康子教諭の実践を手がかりとして─」（科学研究費補助金基盤研究報告書『「声」の豊かさを実感させ、伝え合う力を育成する効果的方法に関する研究』平成十七年三月）と題して発表した。

　　　　　二「語り」という表現の教育的意義

　筆者はかつて「語り」という表現の機能を敢えて話し言葉と結びつけて「語りことば」と名付け、その意義について考察を行ったことがある(1)。

　この中で筆者は「語り」の語源から考察を始めて、「語ること」と「話すこと」との違いについて考察を行っている。

　「語りことば」の場合は一般的な「話しことば」の場合と異なり、語り手と聴き手とが一体となって「語り」の場を創り出すのであって、語り手と聴き手の間に強い相互規定性が働いていることを明らかにした。

　一方、耳から入る「語り」としての言葉には「書きことば」とは異なるより強い感化力があることにも言及している。

　「語る」ということは物事を具体的に描き出すことであり、そのことによって初めて語り手自身の真の自己を語り出すことでもある。一方、このように語り手自身の自己が語り出される言葉には聴き手も心を傾けて聴き浸ることができるのである。

　「語りことば」に関する詳細については上記の論考における考察に譲ることにして、以下にはその考察から導き出した「語りことば」の持つ特質を提示しておこう(2)。

　�@　それは人の耳に快い響きを与えるものである。

　�A　それは人を楽しませるものである。

　�B　それは親しみやすく分かりやすいものである。

　�C　それは人に対して自ずから責任を有するものである。

　�D　それは機会と場に応じて柔軟に対応できるものである。

　�E　それは真に心を傾けて聴き浸らせる力を持つものである。

　�F　それは人生に対する滋養とも言うべき価値を含んだものである。

　学習の場において、これらの特質を全て兼ね備えた「語りことば」を完璧に創造することにはかなりの困難が伴う。殊に、�Fは強いて学習の場での達成を求めなくてもよいだろう。しかし、その他の特質については学習の場における「語りことば」を創造していく際に目指すべき目標として教師と学習者が共々に自覚していくべきものとすることができよう。

　　　　　三「語りことば」に相応しい機会と場

　武田正によれば、かつての昔話とその語りの「座」としては囲炉裏端が多かったという(3)。

　「語り」にはそれに相応しい機会と場とが求められていたのである。それは一体なぜか。「語り」はかつて神と人、人と人を結びつける役割を帯びていた。神聖なものと見なされていたということである。当然、語られる場所が選ばれていたのである。

　現代における「語りことば」もやはり機会と場を選ぶ。それは「語りことば」が語り手と聴き手との間の相互規定性によって創造されるものだからである。その機会と場とは演劇的空間にたとえられるかもしれない。

　そこには、演ずる者とそれを見る者とが一体となって創り上げる独自の雰囲気がある。その中で演技者は自らの演技にいっそうの弾みと生彩とを与えていくのである。そこには「語り」の場合と同じような一種の〈の手〉が存在する。それは必ずしもかけ声ばかりではない。観客のもらすざわめきや熱い眼差し、そういったもの全てが〈間の手〉の役割を果たしているのである。

　これと同じように、教育の場における「語りことば」の場合も、語り手は聴き手のうなずきや相づち、息づかいやざわめきや笑い、ささやき、さらには聴き手の位置をも含めた〈間の手〉に大きな影響を与えられる。

　「語りことば」は他者に対しては勿論のこと、自らに対しても責任を有する言葉である。「話し（＝放し）」っぱなしにはできない言葉なのである。そのような「語りことば」の特質自体が自ずと一定の機会と場とを求めていくのである。

　こうした「語りことば」の機会と場として、子どもたちが共に学び合う教室はまことに相応しい空間であると言えよう。

　　　　　四「川とノリオ」の授業における「語り合い・聴き合い」という学習活動の意義

　本書で取り上げられている実践は、主要にはいぬいとみこ「川とノリオ」（教育出版）である。

　佐藤康子先生が行われた「川とノリオ」の実践は十時間扱いの九時間目の授業であった。

　本書にも述べておられるが、佐藤先生はお目に掛かった時にも、授業の質を高めるために「学習訓練に工夫が必要」なこと、そのための「指導技術の大切さ」を繰り返し語っておられた。佐藤先生はその指導の方法を、授業中の子どもたちの発言例を時を置かずに教材化することに求めておられる。例えば、「○○さんにつけ足して」「私もそう思う」「ちょっと見方を変えて」「みんなと少し違う」といった発言を取り上げてスキル教材としての「学習の手引き」とされている。

　佐藤康子先生の授業に見られる「語り合い・聴き合い」の活動には、発言者である児童（以下、「語り手」と呼ぶ）と聴き手である児童（以下、「聴き手」と呼ぶ）にはそれぞれ普通の話し合い活動には見られない次のような顕著な特徴が出現している。

　【語り手】側の特徴

　・聴き手に共感を求め納得してもらえるようにリズミカルに語りかけている。

　「こう〜」「なんか〜」「うんと〜」「だから〜」「〜でしょう。」「〜ね。」「〜の。」「〜なのね。」

　・根拠をはっきりと示して筋道立てて語りかけている。

　・前の発言者の発言を受けてその違いを明らかにしながら語りかけている。

　・聴き手の反応（うなずき・相づち）を確かめながら語りかけている。

　【聴き手】側の特徴

　・語り手の発言をしっかり受け止めて発言を促している時には「うん」と相づちを打つ。

　・語り手の発言内容に納得したり、共感したり感心したりしている時は「ふ〜ん」と相づちを打つ。

　・語り手の発言内容に強く納得したり、感心したりしている時は「う〜ん」「そうそう」といった相づちを打つ。

　・語り手の発言の先を読んで、発言に詰まった友達に助ける言葉をかけてやる。

　・話し合いをしている最中はノートをとることはしないで、語り手の発言に集中している。

　右のような語り手と聴き手の特徴の他に、「語り合い・聴き合い」の活動を円滑にしていくための教師の側からの手立てが看て取れる。

　主な手立てだけを見ていくと、例えば次のようなものとなる。

　(1)　聴き手に共感を求め、納得してもらえるような語りかけ

　［Ａ君］

　ぼくは成田さんと違ってね。（うん）なんて言うんだろう。ある意味でね、（うん）うす青ってきれいにも思えるでしょ。（ふ〜ん）だけど、ある意味では、それも、一つの意味では、寂しいっていうのもあるんじゃないかな。（ふ〜ん）だから、ぼくはなんて言うんだろう、寂しさを、ノリオの寂しさを表しているんじゃないかなって思う。（うん）

　この子どもの発言からは、まだ十分に煮詰まっていない考えを自分の頭の中で反芻し、自問自答して聴き手にも問いかけて組み立てながら、聴き手の共感を呼び込もうとする語りかけの様子がうかがえる。

　(2)　語り手の語りかけとこれに呼応する聴き手側の、語り手を盛り上げる相づちの打ち方

　［Ｂさん］

　わたしもノリオの寂しい気持ちを表しているんじゃないかなって思ったの。（うん）もし、明るさに向かっているんだったら、うす青でなくてもね。（うん）例えば、うす赤とかでも、明るさに向かっている色になると思うの。（うん）でもうす青いでしょう？　うす青って言うとね、こう、そっけなくてね、何も、こう、白だったら、ちょっと色が付いているかもしれないけど、あまりこう無表情っていうか、そういう寂しそうなうす青だと思うの。（うん）だからね、ノリオの寂しさを表しているんじゃないかなって思うの。（うん）

　［Ｃさん］

　えっとね、私はね、その二つのどっちでもなくてね。（うん）なんか、うす青いって言うのは、なんか空の色を思い出すの。（ふ〜ん）空って言えば、一人だけのものじゃなくてね。（うん）なんか、みんなの見えるものっていうかね（うん）ずっと広い空って見ているとすご〜く気持ちよくなってくるでしょう。（うん）だから、だから、ノリオってのは親なし子でしょう。（うん）だから、いっつもなんか寂しいって思うのね。（うん）だから、このガラスのかけらを目に当てることによってね、（うん）なんか自分だけの世界を持てるっていうか、自分一人で考える世界っていうかね、（うん）なんか、母ちゃんの思い出が見えるっていうか、（うん）そういうふうな、なんていうか自分一人だけっていうかね、（うん）じいちゃんの入れないようなね、（うん）自分だけの世界が作れると思うのね。（うん）だから私は、そういうふうに思います。

　［Ｂさん］は前の発言者の考えを受けて、理由を付けて自分の考え方を述べている。「〜ね。」「〜思うの。」といった語尾でリズムを取りながら語りかけている。また、［Ｃさん］の場合は、［Ｂさん］とその前の発言者二人の考えのどちらでもないことを表明して畳み込むような口ぶりで語りかけている。「だから」とか「なんか〜と思うのね。」といった口ぶりにその様子がうかがえる。一方、これに呼応するように聴き手側にも「うん。うん。」と何度も声に出してうなずきながら語り手の発言を盛り上げている様子がうかがえる。

　(3)　語り手の発言内容に納得したり、共感したり、感心したりしながら聴いている時の相づちの打ち方

　［Ｄさん］

　私は反対なんだけどね。（うん）「青い空を映しているやぎの目玉」ってところはね、（うん）ノリオの寂しい気持ちを表していると思うの。

　〔どうして、どうして？〕

　それは、七十六ページにね。（教科書を手に）「ぬれたような母ちゃんの黒目に映った赤とんぼがスイスイ飛んでいった」ってね。（うん）ここはここ、母ちゃんの黒い目玉に赤とんぼが映っていたんでしょう。（うん）そのころのね、母ちゃんを思い出しているっていうか、（うん）そのころの母ちゃんとだぶっていると思うの。（うん）ヤギの目玉はね。だから、この時は父ちゃんが行ってしまったんでしょう。（中略）（うん）そういうふうな母ちゃんがもういなくなってしまったっていうことだと思うの。（うん）青い空ってね、ほら、青い空ってきれいでしょう。（ふ〜ん）でもね、きれいだからこそ、（うん）ノリオがすごくみじめに見えるってかね。（ふ〜ん）ノリオが悲しくなってしまうってこと、（うん）……青い空ってあると思わない？　それはね、自分がすごく悲しいのにね、（うん）みんなが、笑ったりすると、なんかすごくいやな気分になったりね、（ふ〜ん）悲しくなってきたりするでしょう。（う〜ん、そうそう）そういう表現だと思うの、ここは、（うん）……。だから、ここはノリオの悲しい気持ちを表していると思うの。

　［Ｄさん］の発言に対して、「聴き手」側は「うん」という相づちの他に、発言内容に対して納得したり感心したりしている時には「ふ〜ん」という相づちを打っている。この場面では、その「ふ〜ん」という反応が四箇所にわたって出現している。特に強く納得したり共感したりしているところでは「う〜ん、そうそう」といった顕著な反応が出現している。

　(4)「語り合い・聴き合い」の活動における教師の指導活動

　［教師］

　　今日は「川とノリオ」のうす青い世界はどういうことを表しているのかっていう勉強でしたね。それは結局こうでしたか？

　　これは、ある？　寂しさ…○○さんは、絶対あるって言ってたね。

　　これは？…ちょっと分からない？

　　これは？　みんな、あると思うんだね。

　　これは？…ノリオの寂しい人生…

　　ノリオの寂しさを表しているのはこういう文でしたね。

　「青い目玉……」

　　それから「白い日傘がチカチカ……」

　　それから「葉桜…でしたね。」

　　それから「手をひいた女の人…」

　　周りが楽しくて、周りがきれいで、周りが明るければ明るいほど、ノリオは寂しくなっていくというとらえ方を今日は勉強したわけです。

　　ねえ、じゃあ、自分の一番好きなところをね、こういうふうに読みたいって読みながら、勉強を終わりたいと思います。

　　さあ、やってくれる人、いないかなあ。

　〔はい、はい、とたくさんの声〕

　　ほー、えらいなあ。よし、手を挙げた人みんなだ。さあ、どうぞ。

　「川とノリオ」の授業はこれまでの授業記録からも理解されるように、子どもたちの自主的な「語り合い・聴き合い」の活動によって進められていく形態を取っている。子どもたちが自分たちのそれぞれの解釈を発表し合い、質の高い読みにまで高めていけるような授業スタイルとなっている。そのための思考のスキルも平素から指導者によって訓練されて身に付けられている。

　とは言え、平素の授業において指導者である佐藤康子先生が何も手を加えていないということではない。本書にも述べられているところであるが、ビデオの中の場面でも要所要所において極めて適切に鋭い指導の手が加えられている。

　先の場面は「本時の学習のまとめ」を行っているところである。黒板いっぱいに書き出された板書を見ながら、子どもたちと共に学習のまとめを行っているのである。

　これ以外の場面でも、佐藤先生は次のような形で指導の手を加えている。

　まず、「本時の学習課題を決める」場面である。

　［教師］

　　ノリオの世界はうす青かったということだよね。どうすればいい？…みなさんが考えている問題はこれを考えればできそうですか？〔板書を指す〕（うん）うす青い世界？（うん）ノリオの世界はうす青かったということ。これは、どういうことを言っているのか。ねえ…。今日はこれを考えてみよう。

　　ノリオの世界はうす青かった…これは、どういうことだろう。…〔見回して指名〕

　　笹原さん。

　三人の子どもからの解釈しにくい箇所についての指摘を受けて、教師がさらに問題点を絞り込んでいる場面である。ここからもう少し子どもたちの発言が続いて、ほぼこの「うす青かった」という表現についての考え方が出尽くしたところで、教師は以下のように「本時の学習課題」を設定している。

　［教師］

　　〔板書を指し示しながら、本時の学習課題を提示する〕

　　明るさに向かう気持ちとか、寂しい気持ちとか、どうもノリオの心に関わる言葉らしいですね。（うん）いろんな表現からノリオの気持ちを考えてください。（うん）特にね、今日は青っていうことをテーマにしているんだから、（うん）色のこと、色のこと、それからカタカナ書きの言葉がたくさんあるね。（うん）そのへんに気をつけて調べてください。

　子どもたちから出てきた問題点を取り上げてそれを束ね、そこから学習課題を設定するという指導活動である。教師の指導力が問われる場面である。

この後、早速「本時の学習課題についての話し合い」に入っていく。その中で、以下のような教師の指導活動が入っている。

　［教師］

　　はい、Ｎさん。

　［Ｎさん］

　　ちょっとね、後の方になっちゃったけどね。（うん）ちょっと読んでみるよ。（うん）

　　「すぐにまぶしい日の光がノリオの世界に帰ってきて……」

　［教師］

　　ちょっとおかしい！　もう一回言ってごらん。〔抑揚の違いを指摘〕

　［Ｎさん］

　　〔読み直し〕「すぐにまぶしい日の光が……」〔うまく読み直すことができないで、首を傾げている〕あれ……？

　　〔聴き手は口々に「日の光」の部分を小声で読む〕

　　「すぐにまぶしい日の光がノリオの世界に帰ってきて、ノリオの仕事を思い出す。」ってあるでしょう。（うん）「まぶしい日の光がノリオの世界に帰ってきて」ってところがあるでしょう。そこね、（うん）こう帰ってきたんでしょう。……

　　〔聴き手は、「帰ってきた」の部分について考えている様子で、反応はない〕

　　帰ってくるんでしょう。（ふ〜ん）と、何か、帰ってくるって言ったらね。（ふ〜ん）

　　そっちにまたいて、またこっちに来るって言うかね。（うん）一度言ったものがね、また、こっちに戻ってくるっていう感じがするんだよね。（うん）それで、うんと、この始めの「世界はうす青かった」というところはね。（うん）と、ノリオはね、やっぱり自分でも立ち直らなければいけないという心があったと思うんだよね。（ふ〜ん）と……何かうまく言えないんだけどね。？？？？〔言葉に詰まって首を傾げている〕

　［教師］

　　分かった。がんばるって気持ちだっていうわけね。

　［Ｎさん］

　　〔うなずいて、座る〕

　この場面は、Ｎという子どもの発言に対して、抑揚がおかしい部分をすかさず指導しているところである。続いて、その考え方をうまく言葉に表せないで詰まってしまったところで、すかさず言葉を補ってやっている。

　子どもたちの自主的な話し合い活動においては、このような事態がしばしば出現するものである。教師が子どもたちの話し合い活動をしっかり聴き取っていてやらなければ、このような即決的な指導はできない。

　指導者の佐藤先生は、子どもたちの「語り合い・聴き合い」活動をじっと見守ってやりながら、その発言内容を素早く板書し、活動の節目では素早く次の指示を出してやり、表情や身振り・手振りをしながら聴き手の子どもたちと共にしっかりと相づちを打ち、促しの言葉掛けをしてやっている。上記のように、言葉に詰まった子どもに対しては適切なヒントを出してやったり、子どもに成り代わって言葉を添えてやっている。

　以上、佐藤康子先生の「川とノリオ」の授業記録ビデオの一部分を取り上げて、この授業における独自の話し合い活動である「語り合い・聴き合い」の意義について考察を加えさせていただいた。

　最後にひと言述べさせていただこう。

　授業中における佐藤学級の子どもたち一人ひとりの、凛々しくも花が咲きこぼれるような生き生きとした表情とその声の伸びやかさはこの「語り合い・聴き合い」の授業のすばらしさを端的に象徴していると言えよう。その一端を本書に収められている授業風景写真から垣間見ていただければ幸いである。

注

(1)　拙稿「『語りことば』論序説─『語りことば』の発見─」（拙著『国語科教育学への道』平成十六年三月、溪水社、所収）。

(2)　同前書、二四四頁。

(3)　武田正「〈昔語り〉その様式」（『国文学　解釈と鑑賞』昭和五十五年十二月号、至文堂、九〇〜九一頁）。