『粕谷昌良の「考えたくなる」社会科授業』の詳細情報

　現在23区の海岸線は全て埋め立てられている。地図帳や航空写真を見ると直線と角が織りなす人工的な海岸線が，人の手によって埋め立てをされたことを物語る。23区から自然の砂浜が消えたのは，今から70年ほど前，葛西の漁師が漁業権を放棄したことが最後だという。埋め立てによって，東京港は日本経済を支える港へ，東京都は世界屈指の大都市として成長していくこととなって現在に至っている。このまちに住む市民の中に，このような過去を振り返る人は少ない。

　しかし，自然にあふれていた頃の東京湾を懐かしむ人もいる。元漁師の家庭に生まれ，少年時代を葛西の海で過ごした関口雄三さんとふるさと東京を考える実行委員会の方々は，幼い日を広大な干潟が広がる東京湾で過ごした。自然と接することで，自然の豊かさや偉大さだけでなく，おそろしさ，そしてたくましく生きる知恵を学んだという。成人となり，すっかり埋め立てられたふるさと葛西の海岸線を見て，関口さんは東京湾に海水浴場を取り戻そうと一人活動を始める。次第にその輪が大きくなり，葛西海浜公園の水質は改善していく。そして，ついに2013年およそ50年ぶりに葛西海浜公園に海水浴場が復活した。関口さんはメディアの取材に応じて「ふるさとの葛西の海で子供を泳がせることができなかった。しかし，今日，孫に泳がせることができました。感無量です」と応えた。

　私の学級の児童（第３学年）は，このような関口さんの活動を学ぶとともに，自分たちも葛西の海でカニを釣るなど自然と触れ合い楽しい時間を過ごした。教室の誰もが「自然は大切だ」「どうして埋め立てをしたの？」と，関口さんに共感して学んでいった。

　次に児童は，今から70年前，埋め立て前夜の東京湾を学習した。そこで一人の人物にたどり着く。当時の東京都港湾局の局長であった奥村武正さんの決断である。奥村さんは，人口増加や工場用地の不足，貿易のための港湾施設の整備など，将来の東京都の発展を考えて，やむなく葛西の漁師たちに漁業補償を出して漁業権を買い取り，東京湾の埋め立てを決断する。

　児童は，学習当初は，関口さんに寄りそうつもりで「どうして埋め立てられたのか？」調べていた。しかし，東京湾を埋め立てた奥村さんの立場や考えを知ると，とても奥村さんを悪者にすることができなくなった。簡単には白黒をつけられない社会問題を目の前に，児童は考えに考え，そして，ノートにつぎのように力強く書いたのであった。

（画像省略）

　「少し，絶対反対」という言葉は，文法的には間違った記述である。しかし，児童が関口さんにも，奥村さんにも共感し，１つの社会事象を多角的に考察していることが伝わってくる……。児童はより良い東京湾のあり方について考えを深めていった。ある児童は水質浄化の方法を図書館で調べノートにまとめ，またある児童は葛西の海にしばしば行くようになった。（この実践は第２章実践編で詳しく述べる）

　社会科とは何を学ぶ教科なのだろうか。社会科では，誕生から今日まで受け継がれている目標がある。それは「公民的資質の育成」である。それは，未来の社会を担う児童に，より良い社会を作っていこうとする気持ちと能力を育てることであろう。

　私たちの生きる社会は，地球温暖化や少子化や過疎化，世界に目を向ければ貧困や戦争など，解決が難しい問題が横たわっている。将来の主権者たる児童には，それら簡単には解決できない社会問題を考えていってほしいと言うことである。そして，何か自分にできることがあれば勇気を出して取り組んでほしいという願いが社会科教育にこめられているのではないか。

　しかし，これはとても難しいことでもある。単純な知識や技能ではなく。思考力も判断力も，そして学びに向かう力の育成も問われているからである。すなわち，資質・能力の育成である。多様性の溢れる今日，そして未来を生き抜いていく児童には，１つの価値観にしばられることなく，多様な価値観を理解し，多くの立場の人々が幸せになる決断をしていく力が必要であろう。そのために，１つの社会事象を２つ以上の立場から考えることを大切にしたい。そうすることで，多様な価値観を受け入れる視野の広さと他者へのあたたかい眼差しが育つと考えている。

　難しい目標であるが，それを考えていくことが私たち教師にとってのやりがいであり，わたしたちにしかできない尊い仕事ではないか。児童が進んで考えたくなり，公民的資質の育成に少しでも届く社会科授業を行うための具体的な方法と，社会への希望と人を見つめるあたたかさを持った児童の育成に少しでも役に立てればと考え本書を執筆した。

２　問題解決的な学習の実践上の課題

　私たち教師が，社会科授業を実際に行うとなると難しいと感じる点が多いという。それは，「国立教育政策研究所学習指導要領実施状況調査社会科」の調査からもわかる。（下図）

（図省略）

　ここから挙げられる実践上の課題は以下のようになる。

課題

１　疑問を引き出す資料（問いをつくる）

２　予想に基づいて調べる計画を立てる（調べる）

３　テーマに基づいて討論する（深める）

４　他の立場から考えたり，他の情報と比べたりする（多角的に考える）

　これら４つの課題は，（　　）内に示したように，問題解決的な学習展開全体にわたっている。そのため，問題解決的な学習は，１つの手立てを用いればうまくできるというわけではない。それは，授業者の指導技術と教材の面白さ，そして児童の情意など，一つの授業を構成する要素が多岐にわたっているからである。

　例えば，導入場面において，教材が練られたものであったとしても，教師の発問が焦点化されていなかったら児童は課題を見出すことができないし，教師の発問が簡潔で明瞭だったとしても，教材が児童の情意を揺さぶるものでなかったとしたら，形式上は授業が流れたとしても，問題解決的な学習において鍵を握る，児童の内面からの追究意欲「考えたい！」という気持ちは芽生えない。

　このような点を踏まえ，授業者・教材・児童の３点に焦点を当てながら，児童が「考えたい！」と追究意欲を持って問題解決にあたるための「実践から導き出した理論」とその理論に沿って構成した「実践」を述べていくことにする。