『だから、その話し合いで子どもの「読み」は深まらない』の詳細情報

　読むことが個に閉じたものではなく、他者との相互作用を内包した行為であるならば、実体としての他者との協同的な学びが求められる教室ではなおさら他者の存在は重大なものになるでしょう。教室での読みでは、実体としての他者とのコミュニケーションが強調されやすいということです。

　読みの学習における対話が多様な他者を対象としているならば、そこでの対話は「話し合う」という一言では言い表せるはずがありません。松本修は、読みの学習における自他の解釈の交換を巡る一連の営為を指して「読みの交流」と呼びました。読みの交流は、他者との相互作用を伴う言語活動です。

　西田（２０２１）は読みの交流を次のように述べています（４頁）。

　読みの交流は、複数の視点から検討し合う協同的な学びを構築する中で、教材テキストと他者の発話を一つの媒体（文化的道具）としながら、そこに新たな意味を付与することで自己内に対象化された文学テクストを創造する行為の集合体である。読みの交流での行為は、文学テクストとのかかわり、他者とのかかわり、自己とのかかわりという三つの位相があり、それぞれが社会文化的な文脈を形成している。

　これは読みの交流を社会文化的な文脈から説明しようとしたものです。ここには、文学テクストを媒体とした読むという行為と他者の発話を媒体とした話し合いという行為を認めています。

　このような背景から、本書では「話し合い」という用語を「読みの交流」と区別して扱っています。これは、読みの交流における話し合いがテクストに対する読みを更新するものであるためには、読みの交流がどのような言語活動であるのかを理解し、話し合い以外の部分を効果的に引き出すことも重要になるからです。

　本書は三つの章で構成しています。第１章では読みの交流にかかわる理論的な背景を述べます。読みの交流における「話し合い」をいかにして充実させるか、という本書の趣旨に沿って、導入・話し合い・全体共有という学習活動を切り口にしました。

　これを受けて第２章では学習場面を取り上げ、その背景にある問題の所在を明らかにしていきます。場面例は、話し合い前・中・後を区切りとしています。本書は基本的に学習者が学ぶ状況をデザインする教師の視点に立っています。ただし、第２章の各項タイトルは、話し合い前・中では教師を主語としたものになっています。これは読みの交流が導入での学習者の気づきから始まっていること、話し合いそのものに対する教師の働きかけが難しいことを示しています。だからこそ、教師は話し合い前・中の学習者の姿を具体的に想定し、導入や全体共有において、適切な手立てを用いる必要があるのです。

　第３章では、小学校第一学年から第六学年までの文学教材を扱い、第２章で示している手立てを用いた学習デザインを提案します。各項の前半は教材の特徴や単元全体の構造についての説明です。後半は学習場面を取り上げていますが、紙面は単元の時系列ではなく、第２章に沿って話し合い前・中・後の順に構成しています。また、学習場面は想定される学習者や教師の発話を挙げながら学習デザインの意図や留意点を示します。

　本書は、「理論と実践の往還」によって教室でのよりよい学びを追究するものです。教室での学びの実態は特定の理論で説明できるほど単純なものではありません。しかし、教師がそこへ用いる手立てには理論的な背景があってこそ持続的安定的なものとなります。だからこそ本書では、実践場面と国語科教育学における先行研究との結びつきを割愛することなく、読みの交流を充実させるための手立てを提案していきます。

　　２０２４年６月　　　／西田　太郎