『新３観点の学習評価を位置づけた中学校地理授業プラン』の詳細情報

　そのため，教員は教科書をしっかりと読みこなした上で，教科書のストーリーやコンテンツをどこまで使うのかの判断が必要です。目標をしっかりと設定すれば，自ずとその裏返しに評価の基準がみえてくるはずです。授業づくりと評価は別物と思われているところがありますが，全く別物ではありません。一体化したものなのです。国立教育政策研究所の『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料　中学校社会』では，「学習改善につなげる評価」と「評定に用いる評価」という言葉を使っています。授業づくりにおいては「学習改善につなげる評価」の重要性が問われます。一方，「評定に用いる評価」は，単元の中でもどのタイミングで設定するのが良いのかが問われますので，単元全体を見通した学習課題の設定や評価計画ができているのかという観点からも重要です。単元全体を見通した評価が重要なのです。

　さて本書では，新しい３つの観点を踏まえた中学校社会科地理的分野の授業づくりをどのように行えば良いのか，第１章で概論を，第２章では「知識・技能」と「思考・判断・表現」を中心に，15の小項目レベルの授業モデルと評価の手だて（ペーパーテスト）の例を示しています。また，第３章では，「主体的に学習に取り組む態度」を中心に，３つの事例を示しています。

　第１章では，評価と評定の違い，学習のための評価と学習としての評価，そして「主体的に学習に取り組む態度」の評価に求められている要素を含む，社会科の単元構成について論じています。学習評価は生徒の学力を値踏みするためのものではありません。学習評価という言葉が使われているとおり，生徒の学びを評価するのです。生徒の学びを見取ることによって，教員は授業改善に結びつけることができます。教員自身が授業についてモニタリングして，必要な改善（コントロール）をすることができ，それによってさらに生徒の学力が向上すれば良いのです。

　第２章では，「内容のまとまり」（中項目）や単元（小項目）ごとに新しい３観点のうち特に「知識・技能」「思考・判断・表現」を中心にして，評価の観点を踏まえた授業づくりについて論じています。地理的分野の「内容のまとまり」（中項目）は，歴史的分野や公民的分野とは少し異なり，大項目Ａの「世界と日本の地域構成」の「内容のまとまり」(1)「地域構成」のように，大項目と「内容のまとまり」と単元が同じになる場合もあれば，Ｃ(3)「日本の諸地域」（中項目）のように，７つの単元（小項目）からなり，かなり多くの時間が配当されているものまであり，大きさが揃っていないのが特徴です。そのため，一つ一つの事例が３〜５時間程度を想定しているものから10時間程度を想定しているものまであります。小単元は地理的分野のほぼ全てを網羅し，いずれの単元でも，最後に評価問題の例を掲載しています。

　第３章では，「主体的に学習に取り組む態度」を中心に，授業づくりについて論じています。中学校の教育現場では，育成を目指す資質・能力の三つの柱に沿って設定された評価の３観点のうち，「主体的に学習に取り組む態度」をめぐる戸惑いが目立つようです。何度か参加させていただいた地域の教育研究会で社会科の学習指導案を拝見しても，主体的に学習に取り組む態度をどのように見取れば良いのかということが上手く整理できず，そのことが話題になりました。第３章では，「主体的に学習に取り組む態度」を評価するときに見取らなければならない２つの側面について整理して論じているものや，複数の「内容のまとまり」にまたがった「主体的に学習に取り組む態度」に関する評価規準を提案しているものもあります。

　前述のように，評価は単元全体を見通した上で実施されなければなりません。評定に用いる評価を単元のどこで実施するのが良いかを選択することもカリキュラム・マネジメントです。

　本書を読み進めていただくと，新しい３観点を踏まえた単元や授業づくりが少し見えてくるのではないでしょうか。

　　　／吉水　裕也