「教科に向かう主体性」とは

　子どもが「もっと苦手な計算が速くなりたい！」と思って計算練習に取り組んでいる姿は、算数科における「探究的な学習」と言えるでしょうか？　苦手なことを克服しようと努力することは、とてもすばらしいことです。しかし、数学的な見方・考え方を働かせて、自ら学習を創り出していくような姿でないことは確かでしょう。算数科の「探究的な学習」であれば、もっと数学的な見方・考え方を働かせて、過去に学んだ知識と新しく発見した知識を構造化させるとともに、解決した問題を基に発展的に考えるような子どもの姿を期待したいものです。
　石井（2024）は、学習の動機づけに関わる入り口の情意の1つとして「勉強に向かう主体性」があり、学習の結果生まれ、学習を方向付ける出口の情意の1つとして「教科に向かう主体性」があると述べています。先述の計算練習を自ら行う子どもの姿は「勉強に向かう主体性」はあると言えますが、「教科に向かう主体性がある」とは言えないでしょう。算数科における「教科に向かう主体性がある」状態というのは、第1回で暫定的に定義した「子どもが『数学的な見方・考え方』を働かせながら、習得した知識及び技能を活用することを通して、新たな問いをもつ学習」をしている状態でしょう。自ら算数を創り出している姿といってもよいでしょう。
　また、石井（2020）は「批判的に思考しようとする態度や学び続けようとする意志などの出口の情意は、教育活動を通してこそ子どものなかに生じて根づいていく価値ある変化であり、目的や目標として掲げうるものです」と述べると同時に、出口の情意は、意識的に指導することで育んでいけるとも述べています。
　いきなり「では、『探究的な学習』をしてみましょう」と言ったところで、子どもは何をやっていいかわかりません。「探究的な学習」ができるようになるためには、教師が意図的に指導していくことの積み重ねが重要なのです。

単元導入の一斉授業で数学的な見方・考え方を意図的に指導する

　6年「文字式」の実践を例に、数学的な見方・考え方を意図的に指導していくことについて説明します。最初に言っておきたいことは、こういった指導を粘り強く積み重ねていくことが重要だということです。ここで紹介する子どもたちの姿は、1年以上の積み重ねの結果として現れたものです。
　まず、数学的な見方・考え方を意図的に指導するためには、一斉授業は欠かせません。一斉授業は、全員の子どもと情報を共有するために適した学習形態なので、目の前の単元で働かせる数学的な見方・考え方を共有するために、単元の導入で一斉授業を行うのは大切なことです。
　本実践の1時間目では、正方形に並べた●の個数を計算で求める方法を考えることを通して、文字式の学習で重要な、独立変数、従属変数、定数といった数学的な見方を共有していくとともに、それらを見つけるためには、「問題が解けたら数を増やしてみる」「式を縦に並べて『同じ』と『違い』を見つける」といった、本単元における数学的な考え方の働かせ方（統合的・発展的な考えの働かせ方）も共有しました。

　授業中に子どもが働かせた数学的な見方（私のクラスでは「着目ポイント」と呼んでいます）は、教師が単元ごとに言語化してMicrosoft Teams上にまとめ、いつでも見られるようにしています。こうすることによって、これまで働かせてきた数学的な見方を子どもがいつでも振り返られるようにし、いつも数学的な見方を意識させています。

一斉授業で共有した数学的な見方・考え方を意識しながら探究する個別学習

　２時間目は正三角形に並べた●の個数の求め方を文字式に表す方法を考える学習を一斉授業で行い、３時間目は「円周を求める方法を、ｘとｙを使って式に表しましょう」「１ｍが3kgの鉄の棒の長さと重さの関係を、ｘとｙを使って式に表しましょう」という問題を提示し、個別学習を行いました。
　次の写真４は、ある子どもが３時間目に書いたノートです。

　注目すべきは、ノート中央下部の「着目ポイント」と書かれている部分です。この子どもは「定数を見つけたり独立変数や従属変数を見つける。かけ算の意味にもとずいて考える（原文ママ）」と書いています。単元導入で共有した数学的な見方を意識しながら学習していることがわかります。この子どもは、「小数でも同じように考えれば、文字式がつくれるのか？」と考えて、解決した問題を発展させ、数の範囲を広げていました。また、学習の振り返りで、写真5のように「次は面積を求めてみたい!!」と書き、さらなる発展的な考察をしようと考えていました。

　個別学習中は、働かせた数学的な見方（着目ポイント）をTeamsに投稿（写真６参照）して共有するとともに、働かせた数学的な見方が意識できなかった子どもは、この投稿を見て「こういうことに着目すればいいのか」と理解できるようにしています。また、教師はこの投稿を見て、写真3で紹介した単元ごとに働かせた数学的な見方を加筆したり、「みんな○○という着目ポイントを働かせているみたいだねぇ」と実況中継したりして、数学的な見方を共有しています。

数学的な見方を意識することが、算数科における「教科に向かう主体性」を育てる

　写真4のノートを書いた子どもは、数学的な見方を意識することで、「やっぱり同じように問題が解けた」「だったら、同じように小数でもできるかな？　面積でもできるかな？」と考えることができたのです。教師に「次はこれをやりなさい」と言われなくても、発展的に考えることができていました。この姿は、「計算が速くなりたい」「テストで点数が取れるようになりたい」といった思いではなく、「もっとこんなことはできないかな？」と考える、まさに算数科における「教科に向かう主体性」を育んでいる姿です。
　単元導入で、目の前の単元で働かせる数学的な見方・考え方を共有したうえで、個別学習においても数学的な見方を意識して学習を進ませていく。日々、このような学習を教師が意識的に積み重ねていくことが、子どもの算数科における「教科に向かう主体性」を育て、「算数科における『探究的な学習』」を行う子どもを育てていくことにつながるのです。
　
　次回はこの続きの、単元末の「探究的な学習」の様子をご紹介します。お楽しみに！