ココがポイント！

新出漢字や語句を使って主語と述語とが照応した安定した文を生み出させる

　『平成20年版小学校学習指導要領国語』において、〔第1学年及び第2学年〕の〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕の「イ 言葉の特徴やきまりに関する事項」における「文及び文章の構成に関する事項」として、「（カ）文の中における主語と述語との関係に注意すること。」ということがらが示されています。
　『学習指導要領解説』においては、次のように記されています（太字は引用者による）。

ここでいう「主語と述語との関係」とは、主語と述語との照応関係を指す。文の骨格をなし、明確な文を書く最も基礎となる事項である。児童の書く文は、長くなったり複雑になったりすると、主語と述語がねじれたり、どちらかが表現されず照応関係が不明確になったりしやすい。文の意味を明確に伝えるためには、主語と述語とが照応することが大切であるということについて、文章を読んだり表現したりするとき強く意識できるように指導をすることが必要である。

　「主語と述語との関係」は「明確な文を書く最も基礎となる事項」であり、「文の意味を明確に伝えるためには、主語と述語とが照応することが大切である」と述べ、そうしたことを「強く意識」させる指導が必要であることが強調されています。〔第1学年及び第2学年〕における項目ではありますが、基礎的な力として、当然、どの学年においても重視されるべきことがらです。
　新出漢字のドリル学習や新出語句の意味調べをさせる家庭学習を課している教師は多いことでしょう。その学習活動が、単なる「手の運動」「辞書の丸写し」になってしまっていることもあるのではないでしょうか。もちろん、漢字を何度も書いたり、辞書を写したりすることに価値がないと言っているのではありません。「思考力・判断力・表現力」の基礎を養う〈活用を図る学習活動〉になっているかが、問題なのです。
　この板書は、三木惠子先生（兵庫県たつの市立小宅小学校）の学級（当時6年生担任）での4月の授業びらきの時期のものです。「ぼくは、〇〇です。」と主語と述語とが照応した文を生み出すことを求めています。さらに、読点や文末表現にも注意するようにうながしています。
　こうした基礎的なことがらについてしっかりとした指導を低学年から積み重ねることによって、高学年になって複雑な文を書くときにも、主語と述語とが照応した安定した文を書くことができるようになるのです。

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ワザ1　新出漢字を使った文を生み出す機会をさまざまな形で設ける

　三木先生は、漢字ドリルの学習において、次のような工夫によって上に述べたことを実現させています。
　ドリルは反復学習を重視するものであるため、漢字ドリルの内容のほとんどは〈習得を図る学習活動〉であることは当然のことです。そこにちょっとした工夫を加えることによって、〈活用を図る学習活動〉へと変えることができます。

　ドリルの最後に、文作りを行う課題が用意されています。例を見ると、「テレビの電源を切る。」というように、主語が省略されています。これは辞書の記述や、ドリル本体の紙幅の影響でしょう。辞書は紙幅が限られていますのでしかたがありません（辞書の例文においても主語と述語がそろっている場合があります）が、せっかく文作りをするのですから、ドリルにおいては主語と述語が照応した文を生み出させたいものです。
　なぜなら、『学習指導要領解説』においても述べられていたように、「文の意味を明確に伝えるためには、主語と述語とが照応することが大切である」からです。これをしっかりと行わせることにより、ねじれた文を書くことが少なくなっていきます。
　この学習者は、「ぼくは、資源を守る。」と、主語と述語が照応した文を生み出しています。
　さらに、ある日の三木学級（2年生）の背面黒板には、画像のように、新出漢字を書いた短冊黒板が用意されていました。「鳥」「通」「茶」などの一番上の漢字は教師が書き込んだものです。

　ドリル学習を早く終えた学習者や、朝早く学校に来た学習者が自分で判断して、漢字の下にその漢字を使った文を書き込んでいきます。「鳥が道に止まる」「私はお茶をのむ」などの文を生み出しています。
　この背面黒板にも「〇〇は（主語）……〇〇です。〇〇ます。（述語）のととのった文作り」と書かれています。加えて、「文章の中で使えることが大切」ということが強調されています。
　このようなちょっとした工夫によって、〈習得を図る学習活動〉の一部を〈活用を図る学習活動〉に変えることができます。ぜひ試みてはいかがでしょうか。

ワザ2　文を自分の力で生み出させることによって教材のより深い理解につなぐ

　このワークシートは、西垣惠子先生（元兵庫県豊岡市立高橋小学校・現兵庫教育大学実地指導非常勤講師）が、教材「ちいちゃんのかげおくり」（3年）の学習指導の際に用意したものです。
「国語辞典（じてん）を使って、次の言葉の意味をしらべましょう。」という指示のもと行われた、いわゆる意味調べ学習活動です。もちろん、このワークシートの主たる目的は〈習得を図る学習活動〉です。
　一般的には、国語辞典を調べて、それを書き写させるだけのワークシートにとどまるでしょう。それに対して、この西垣ワークシートには、〈習得を図る学習活動〉から〈活用を図る学習活動〉へと展開する工夫が凝らされています。
　西垣先生は、辞書を引いて「かげおくり」の意味を書き込ませた後、「かげおくり」という言葉を用いた文作りに取り組ませました。もちろん、主語を明示し、主語と述語とが照応した安定した文を生み出すように指示をしました。
　ワークシートには、「ぼくは運動場で天気のいい日にかげおくりをしました。」という文が書かれています。注目したいのは、この文の中の、「運動場で」と「天気のいい日に」という表現です。「かげおくり」をするための条件である「運動場＝広い場所」と「天気のいい日」ということがらが、みごとに書き表されています。この学習者が「かげおくり」という言葉をしっかりと使えるようになった証拠といえましょう。
　この学習者は、「出征」という言葉についても、辞書を引いてその意味をワークシートに書き込んでいます。そして、「ちいちゃんのお父さんが出征しました。」という文を生み出しています。教材の中で起こった出来事としっかりと結びつけて、出征という言葉を使いこなした文を生み出したという意味において、〈習得を図る学習活動〉から〈活用を図る学習活動〉へ向かう学習活動の一例と見ることができるでしょう。
　〈習得を図る学習活動〉から〈活用を図る学習活動〉へと向かう学習活動は、このような工夫を凝らすことによって、どの教師でも実現できるものなのです。