例えば低学年の「読むこと」の学習指導で、言語活動例の

を通して、指導事項の

を指導する場合を考えてみましょう。
　「自分の選んだ本の大好きなところやそのわけを紹介し合おう」といった単元を貫く言語活動を設定した場合、単元の中盤、いわゆる「第二次」では、教科書教材をみんなで読んで、好きな場面を見付けたり、その理由を登場人物の言動などを手掛かりにはっきりさせたりする学習を行うことが考えられますね。
　その際、なかなか好きなところが見付けられなかったり、好きなところを見付けても、物語のごく一部の言葉にのみ反応して、展開全体を見渡した上で好きなところをはっきりさせるまでには至らなかったりする子供が出てくる場合があります。
　その場合は、例えば「友達はどこが好きなのか、たくさん教えてもらおう」「自分と違うところが好きと言っているお友達と、大好きなところやそのわけを紹介し合おう」などと、自分の読みとは異なる叙述に着目した子供と交流できるようにすることが考えられます。つまり、子供にとっては、「他者が着目した叙述を教えてもらうことで、自分の読みを広げる」といった目的をもって交流することとなります。
　一方、好きなところは見付けたものの、その理由をうまく言葉にできない子供もいます。そうした場合は、「同じところが好きなお友達を見付けて、そこが好きなわけを教えてもらおう」などと、同じ叙述に着目した子供と交流できるようにすることが考えられます。この場合は、子供にとって「同じ叙述について、着目した理由について交流することで、自分の読みを深める」といった目的をもって交流することとなります。

　なお、言語活動の特徴を踏まえて、ペアもしくはグループを、単元を通して固定する場合と、固定せず様々に変えていく場合とを使い分けることが大切です。
　例えばグループでテーマを決めて、そのテーマについて調べて調査報告にまとめるといった学習の場合は、単元を通してグループのメンバーを固定することが基本となるでしょう。
　一方、自分が調べたことについて、相手を替えて繰り返し説明するといった学習の場合は、ペアを様々に変えるといったことが考えられます。
　1単元もしくは1単位時間内に、両者を組み合わせて学習を進める場合もあります。例えばグループでテーマについて調べ、調査報告にまとめる学習の場合、単元のある時間は意図的に、各グループから1名ずつ集まって、調査報告の途中経過について紹介し合ったり、他のグループのメンバーがどんなことに関心をもっているのかを把握したりする学習活動を取り入れる場合もあります。
　いずれも場合も、機械的にペアやグループを設定したり、教師が一方的に指示したりするのではなく、子供自身が目的や必然性を意識できるような学習活動の形態を工夫することが肝要です。